In Folge #264 von „Lanz & Precht“ mit dem Titel „PISA – Ein Desaster mit Ansage“ sprechen Markus Lanz und Richard David Precht über den erneuten Leistungsabfall deutscher Schülerinnen und Schüler, über schwindende Lesekompetenz und über ein Bildungssystem, das seine bekannten Probleme seit Jahren beschreibt, ohne sie entschlossen zu lösen. Ausgangspunkt ist die Frage, ob man angesichts der absehbaren Entwicklung überhaupt noch von einem „Schock“ sprechen kann.
Beide diagnostizieren vielmehr einen bildungspolitischen Notstand: Wenn ein erheblicher Teil der Kinder Mindeststandards beim Lesen, Rechnen und Schreiben verfehlt, berührt das nicht nur individuelle Bildungswege, sondern auch Ausbildung, Arbeitsmarkt, gesellschaftliche Teilhabe und die wirtschaftliche Zukunft des Landes. Zugleich richtet sich ihre Kritik gegen politische Reaktionen, die Verantwortung vor allem an Elternhäuser weiterreichen, obwohl der Staat für verlässliche Bildungsbedingungen einstehen muss.
Zwischen Leistungsanspruch und Systemversagen
Lanz argumentiert stark vom messbaren Ergebnis und von konkreten Vergleichsbeispielen her. Er verweist auf Großbritannien, wo frühe Lesetests, systematische Förderung und ein stärker wissensorientierter Lehrplan nach seiner Darstellung zu deutlich besseren Resultaten beigetragen haben. Für ihn ist Lesen die unverzichtbare Grundlage dafür, längere Texte zu verstehen, Zusammenhänge zu durchdringen und überhaupt urteilsfähig zu werden. Gleichzeitig kritisiert er abgesenkte Anforderungen und die Inflation guter Abschlussnoten.
Sein Kernpunkt lautet: Gerechtigkeit entsteht nicht dadurch, dass Ansprüche verschwinden, sondern dadurch, dass Kinder bei hohen Erwartungen die Unterstützung erhalten, die sie brauchen. Besonders deutlich wird das bei seinem Blick auf Sprachförderung und Integration. Nicht die Herkunft eines Kindes sei das Problem, sondern ein überfordertes System, das zu spät und zu unsystematisch dafür sorgt, dass alle Kinder dem Unterricht sprachlich folgen können.
Precht teilt die Diagnose, setzt aber andere Akzente, stärker in Richtung Bildungssystem. Er warnt davor, bessere Ergebnisse vorschnell mit mehr Stoff, Drill oder einer Abkehr von reformpädagogischen Ansätzen gleichzusetzen. Sein Gegenentwurf ist eine Schule, die unterschiedliche Lerngeschwindigkeiten ernst nimmt, starre Klassenlogiken öffnet und Kinder in flexibleren Gruppen individueller fördert, ohne das Leistungsniveau zu senken.
Hinzu kommt sein Zweifel, ob die klassische Lehrerausbildung zuverlässig jene Menschen auswählt, die fachlich erklären, pädagogisch führen und Kinder für Inhalte gewinnen können. Deshalb plädiert er für mehr Offenheit gegenüber geeigneten Quereinsteigern und für eine stärkere Orientierung an tatsächlicher Vermittlungsfähigkeit.
Wie Lanz sieht er in fehlender Sprachkompetenz und unzureichender Integration zentrale Ursachen schlechter Ergebnisse; zugleich versteht er den Verlust längeren, konzentrierten Lesens als kulturelles und kognitives Risiko, das sich durch digitale Ablenkung und künstliche Intelligenz weiter verschärfen könnte.
Die Differenz zwischen beiden liegt damit weniger im Ziel als im Weg. Lanz setzt auf klare Standards, frühe Diagnose und konsequente Förderung; Precht auf eine grundlegend andere Organisation des Lernens und eine stärkere Auswahl nach pädagogischem Talent. Beide treffen sich in der Forderung, Verantwortung nicht zwischen Bund, Ländern, Schulen und Eltern zu verschieben.
Verantwortung lässt sich nicht abschieben
Mich überzeugt die Kritik am politischen Wegducken, denn wer ein öffentlich verantwortetes Bildungssystem organisiert, darf schlechte Ergebnisse nicht allein mit einem Hinweis auf schwierige Elternhäuser quittieren.
Daraus folgt jedoch nicht, dass jedes Bildungsproblem durch mehr staatliche Steuerung zu lösen wäre. Erziehung, Haltung, Verlässlichkeit und die Bereitschaft, Anstrengung zu akzeptieren, entstehen zuerst im sozialen Nahraum. Der Staat muss deshalb unterstützen, Benachteiligungen ausgleichen und klare Erwartungen formulieren, ohne den Eltern ihre Verantwortung abzunehmen. Gerade dieses Zusammenspiel bildet für mich den Ausgangspunkt jeder weiteren bildungspolitischen Einordnung.
„Ein starker Staat ist nicht der Staat, der alles übernimmt, sondern derjenige, der Verantwortung ermöglicht, einfordert und dort eingreift, wo Kinder sonst dauerhaft Chancen verlieren.“
Vor diesem Hintergrund fällt auf, dass auch die Argumentation im Podcast nicht immer eindeutig zwischen politischer Verantwortung und gesellschaftlichen Ursachen unterscheidet
Spannungen, die meine Einordnung prägen
Das zeigt sich zunächst am Umgang mit PISA. Die Studie dient im Podcast zu Recht als Ausgangspunkt für die Diagnose eines bildungspolitischen Notstands. Wenn Precht anschließend auf unterschiedliche Entwicklungsgeschwindigkeiten und langfristige Lernerfolge verweist, erweitert er die Perspektive um einen wichtigen Aspekt, beantwortet damit aber eine andere Frage. PISA misst nicht die endgültige Bildungsleistung eines Menschen, sondern den Stand ausgewählter Kompetenzen zu einem bestimmten Zeitpunkt. Für die politische Bewertung muss deshalb kenntlich bleiben, wo ein Vergleichstest belastbare Hinweise liefert und wo seine Aussagekraft endet.
Damit liegt das Problem nicht in der Differenzierung selbst, sondern in einem Wechsel der Bezugsebenen: Der internationale Systemvergleich, die individuelle Entwicklung eines Kindes und die langfristige Bildungswirkung liefern jeweils andere Erkenntnisse. Politisch überzeugend wird die Argumentation erst, wenn aus jeder dieser Perspektiven die passende Schlussfolgerung gezogen wird.
Dieselbe Trennung ist notwendig, wenn England, Estland und asiatische Bildungssysteme als Vergleich herangezogen werden. Ich verstehe die Hinweise von Lanz und Precht nicht als geschlossenes Plädoyer für eines dieser Modelle, sondern als Sammlung unterschiedlicher Beobachtungen. Gerade deshalb lässt sich aus guten Rangplätzen allein noch kein eindeutiger politischer Maßstab ableiten: Zunächst muss geklärt werden, welche Ergebnisse auf hohen Erwartungen, welche auf früher Förderung, welche auf gesellschaftlichen Voraussetzungen und welche auf der Organisation des Lernens beruhen.
Erst auf dieser Grundlage lässt sich entscheiden, was sich sinnvoll übertragen lässt.
„Der Drill einzelner Systeme ist ebenso wenig ein Vorbild wie die bloße Hoffnung, weitgehende Individualisierung werde von selbst zu besseren Ergebnissen führen.“
Übertragbar sind vielmehr jene Elemente, die hohe Erwartungen mit früher Diagnose und verlässlicher Förderung verbinden. Aus dem internationalen Vergleich folgt damit keine fertige Antwort, wohl aber ein erster politischer Maßstab: Ansprüche dürfen nicht abgesenkt werden, wenn Schwierigkeiten auftreten; die Unterstützung muss steigen. Von hier aus stellt sich die Frage, welche Grundlagen Schule verbindlich sichern muss.
Grundkompetenz vor Problemlösung
Entscheidend ist dabei die Reihenfolge. Schule soll junge Menschen zu selbstständigem Denken und zur Lösung neuer Probleme befähigen. Doch diese Fähigkeiten entstehen nicht im luftleeren Raum. Wer nicht sicher lesen, schreiben und rechnen kann, kann Informationen nur eingeschränkt prüfen, Argumente kaum gegeneinander abwägen und digitale Werkzeuge nicht souverän nutzen.
Unterschiedliche Zugänge zum Lernen – visuell, auditiv, praktisch oder im Gespräch – können dabei den Unterricht bereichern. Sie ersetzen aber nicht die verbindliche Beherrschung gemeinsamer Grundlagen.
„Ich bezweifle, dass erforderliche Problemlösungskompetenz ohne erlerntes und verinnerlichtes Grundwissen erreichbar ist.“
Wenn gemeinsame Grundkompetenzen das Fundament bilden, muss das Bildungssystem zugleich unterschiedliche Wege eröffnen, auf diesem Fundament weiterzulernen. Deshalb halte ich ein gegliedertes Schulsystem weiterhin für richtig, sofern es nicht als starre Sortiermaschine, sondern als differenzierte Bildungsarchitektur verstanden wird.
Homogenere Lerngruppen können zielgerichtetes Lernen erleichtern, während Schule zugleich ein Ort sozialen Miteinanders bleiben muss. Handlungsfähigkeit, Berufsfähigkeit und Studierfähigkeit sind unterschiedliche, aber gleichwertige Bildungsziele. Dafür braucht es echte Durchlässigkeit zwischen den Bildungsgängen und eine Kultur der Gleichwertigkeit von Bildungswegen; hier hat Deutschland in den vergangenen Jahrzehnten bereits Fortschritte erzielt. Bildungsgerechtigkeit heißt dann nicht, jede Schülerin und jeden Schüler zum gleichen Abschluss zu führen, sondern jedem einen anspruchsvollen und passenden Weg zu eröffnen.
Die richtigen Menschen machen den Unterschied
Doch auch eine solche Bildungsarchitektur bleibt wirkungslos, wenn die richtigen Menschen fehlen, die sie im Alltag tragen. Hier trifft Precht einen wichtigen Punkt: Gute Strukturen wirken nur durch Lehrkräfte, die fachlich kompetent sind, pädagogisch führen können und Kinder tatsächlich erreichen. Daraus folgt jedoch nicht, die professionelle Lehrerausbildung kleinzureden oder Unterricht auf Bühnenpräsenz zu reduzieren. Wer eine Klasse führt, muss Lernstände diagnostizieren, schwierige Situationen bewältigen, Leistungen fair beurteilen und Kinder über Jahre begleiten.
„Lehrermangel darf kein Freibrief für Beliebigkeit sein, aber Professionalität darf auch nicht mit dem richtigen Abschluss verwechselt werden.“
Notwendig ist deshalb eine breitere Personalstrategie, die bessere Auswahl, mehr Praxisnähe, qualifizierte Seiteneinstiege und ergänzende Fachkräfte miteinander verbindet, ohne Qualitätsstandards preiszugeben.
Sprache ist die erste Infrastruktur
Wie wichtig das Zusammenspiel von klaren Zielen, geeigneten Strukturen und verantwortlichen Akteuren ist, zeigt sich besonders bei der Sprache. Hier besteht für mich große Übereinstimmung mit Lanz und Precht: Ohne ausreichende Sprachkompetenz kann Lernen in allen weiteren Bereichen kaum gelingen. Verpflichtende Sprachstandsfeststellungen vor der Einschulung sind deshalb richtig, sofern auf die Diagnose unverzüglich eine verlässliche Förderung folgt. Wer Förderbedarf feststellt, aber keinen Platz, kein Personal und keinen verbindlichen Lernweg anbietet, produziert lediglich eine weitere Akte.
„Sprachförderung ist ein Angebot an das Kind – und eine verbindliche Erwartung an die Eltern.“
Insofern gehört zur Ehrlichkeit, dass Integration nicht nur eine Frage des Könnens, sondern auch des Wollens ist. Eltern müssen Angebote annehmen und ihren Teil dazu beitragen, dass ihr Kind sprachlich und sozial anschlussfähig wird. Wo diese Bereitschaft fehlt, muss der Staat die Interessen des Kindes konsequent schützen.
Kommunen sind der Ort der Umsetzung
Gerade an diesem Punkt wird sichtbar, warum Bildungspolitik nicht bei Landesgesetzen und Lehrplänen endet. Ihre Wirklichkeit ist kommunal: Vor Ort entscheidet sich, ob Kitas erreichbar sind, Sprachförderung tatsächlich stattfindet, Grundschulen über geeignete Räume verfügen, Bibliotheken Kinder gewinnen, Jugendhilfe und Schule zusammenarbeiten, Vereine Lerngelegenheiten schaffen und Betriebe Berufsorientierung ermöglichen.
Kommunen können Lehrpläne nicht ersetzen, wohl aber verlässliche Bildungslandschaften organisieren. Dazu gehören verbindliche Übergänge von der Kita in die Grundschule, abgestimmte Sprachförderketten, erreichbare Familienberatung, starke Schulsozialarbeit und Kooperationen mit Ehrenamt, Handwerk und Unternehmen.
Gerade knappe kommunale Kassen zwingen zu Prioritäten. Freiwillige Initiativen und Unternehmensspenden sind wertvoll, doch zentrale Bildungsaufgaben dürfen nicht vom Zufall lokaler Wohltätigkeit abhängen.
„Wer bei früher Sprache, Lesen und Rechnen spart, bezahlt später mehrfach: in Jugendhilfe, Arbeitsmarktpolitik und gesellschaftlicher Spaltung.“
Kommunen brauchen dafür auskömmliche, verlässliche Finanzierungswege von Bund und Ländern – und zugleich den Mut, vorhandene Mittel auf nachweisbar wirksame Grundlagenförderung zu konzentrieren.
Drei Maßstäbe für gute Bildung
Wenn Kommunen und Länder ihre Mittel auf wirksame Förderung konzentrieren sollen, müssen sie allerdings auch erkennen können, ob diese Förderung wirkt. Aus meiner wirtschaftspädagogischen Sicht braucht ein gelingendes Bildungssystem dafür drei aufeinander bezogene Perspektiven der Leistungsbewertung.
Die normorientierte Bewertung ordnet die Leistung eines Schülers im Vergleich zu seiner Bezugsgruppe ein: Sie zeigt etwa, ob Schüler A besser abschneidet als Schüler B, sagt aber noch nicht, welche konkreten Kompetenzen beide beherrschen. Die standardorientierte Bewertung prüft anhand festgelegter Anforderungen, ob ein definiertes Ziel erreicht wurde, also beispielsweise, ob Schüler A Ziel 1 erfüllt. Die individuelle Bezugsnorm nimmt schließlich die persönliche Entwicklung in den Blick und fragt, ob und wie sich die Leistung von Schüler A zwischen zwei Zeitpunkten verändert hat.
„Erst im Zusammenspiel entsteht ein belastbares Bild: Der Vergleich innerhalb der Lerngruppe schafft Einordnung, verbindliche Standards sichern gemeinsame Erwartungen und der individuelle Lernfortschritt macht Entwicklung sichtbar.“
Eine solche Bewertung darf jedoch nicht zum Selbstzweck werden. Sie muss sichtbar machen, ob Schülerinnen und Schüler jene Grundlagen erwerben, auf denen weiteres Lernen und selbstständige Urteilskraft aufbauen. Damit führt die Frage nach guter Leistungsmessung zurück zur zentralen Kompetenz der Folge: zum Lesen.
Lesen bleibt Zukunftskompetenz
Gerade im Blick auf künstliche Intelligenz zeigt sich, warum Lesen, Grundwissen und Urteilskraft nicht getrennt voneinander gedacht werden dürfen. Die Warnung vor dem Ende des Lesens ist zugespitzt, trifft aber einen wahren Kern: Künstliche Intelligenz kann Informationen verdichten, erklären und zugänglich machen, sie nimmt dem Menschen jedoch nicht die Verantwortung für deren Bewertung ab. Wer Quellen nicht prüfen, Begriffe nicht einordnen und längeren Argumentationen nicht folgen kann, wird durch mehr verfügbare Information nicht souveräner, sondern abhängiger.
„Im KI-Zeitalter ist Lesen keine nostalgische Kulturtechnik, sondern eine Voraussetzung geistiger Selbstständigkeit.“
Schule muss deshalb nicht gegen digitale Werkzeuge arbeiten, sondern jungen Menschen beibringen, sie auf der Grundlage eigener Kenntnisse verantwortlich zu nutzen.
Vom Befund zum verbindlichen Handeln
Damit schließt sich der Kreis zur Ausgangsdiagnose der Folge. Das Desaster besteht nicht nur in schlechten Messwerten, sondern darin, dass aus bekannten Befunden zu selten verbindliches Handeln folgt.
Nötig sind klare Grundkompetenzen, hohe und überprüfbare Erwartungen, individuelle Förderung, geeignete Pädagoginnen und Pädagogen sowie eine Verantwortungsgemeinschaft, in der Staat, Kommunen, Schulen, Eltern, Wirtschaft und Zivilgesellschaft jeweils ihren Teil leisten.
„Bildung scheitert nicht an zu hohen Erwartungen, sondern an Erwartungen, denen weder Förderung noch Verantwortung folgen.“
Bürgerliche Bildungspolitik verbindet Anspruch und Unterstützung: Sie traut Kindern etwas zu, verlangt Anstrengung, eröffnet zweite Chancen und sorgt für Bedingungen, unter denen Herkunft nicht über Zukunft entscheidet.
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Warum diese Reihe
Mit „Lanz & Precht – vor Ort“ übersetze ich die großen Debatten des Podcasts in konkrete kommunalpolitische Fragen. Welche Thesen werden hier eigentlich verhandelt? Welches Politik- und Menschenbild steckt dahinter? Was bedeutet das ganz praktisch für Städte, Gemeinden und lokale Demokratie? Und wo sehe ich Zustimmung, Zweifel oder klaren Widerspruch? „Lanz & Precht – vor Ort“ steht für Analyse, Einordnung und lokale Erdung. Es ist mein Blick auf den Podcast aus kommunalpolitischer Perspektive. Dieser Newsletter steht in keinem Zusammenhang mit dem Original-Podcast „Lanz & Precht“ und versteht sich ausdrücklich als unabhängige Kommentierung.
Fortsetzung folgt…